“EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO HUMANO”, HOWARD GARDNER.
El arte se cultiva de forma diferente en las distintas sociedades y épocas históricas. Y así actualmente encontramos desde la educación artística libre de los Estados Unidos al modelo tradicional chino que se basa en la reproducción exacta de los modelos pasados.
Pero en una población, además de las características culturales comunes, encontramos grandes diferencias individuales en cuanto a habilidades, potenciales, etc. Las políticas educativas deberían, según el autor, adaptarse a estas características significativas individuales, sus valores culturales y los medios disponibles para las artes.
Muchos autores como Darwin, Freud o Piaget han tratado el tema del desarrollo evolutivo del individuo a nivel mental, físico, social y emocional dividiéndolo en etapas; pero los períodos de aprendizaje y las formas de dominio resultan ser más flexibles de lo que se había pensado. Cada vez se le otorga más importancia a la naturaleza del sistema educativo en el que el individuo se desarrolla.
Un individuo “bien desarrollado” ha sido siempre considerado como aquel que es capaz de pensamiento lógico racional o capaz de utilización de símbolos. Sin embargo, filósofos con un marcado interés por el arte como Langer o Goodman consideran este criterio muy restrictivo. Goodman sostenía que los diferentes sistemas simbólicos apelaban a distintos tipos de habilidades, que además podían tener consecuencias educativas en las artes. El trabajo “Grupo de Desarrollo” dentro del Proyecto Cero (fundado en Harvard para estudiar y mejorar la educación en las artes) se basó en intentar definir el curso del desarrollo de distintas habilidades y capacidades de utilización de símbolos, especialmente de aquellas valoradas en las artes.
Se han examinado la percepción, la conceptualización y la producción. Las facultades sensoriales y perceptivas de los niños se desarrollan más rápidamente en su más temprana infancia. Se observó que el niño, desde los 6 años, es capaz de distinguir el estilo en el arte y otros investigadores apuntan que esto es así desde antes incluso de la etapa escolar. Los niños pueden mostrar sensibilidad a los aspectos artísticos de las obras de arte: expresión, composición, metáfora, textura si las diferencias se muestran claramente, pero necesitan tutela y para las formas más sofisticadas, muchos años de estudio.
En cuanto a la conceptualización, cómo piensan lo que ven, hasta los 10 años sus reflexiones son muy inmaduras y a partir de entonces creen que existe un estándar único con el que juzgar las obras. En la adolescencia ocurre todo lo contrario y piensan que todos los juicios en arte son igualmente provisionales, relativismo que muchas veces se extiende a la edad adulta. Sin embargo, las etapas y sus descubrimientos varían según los autores.
En referencia a la producción artística visual, la mayoría de los niños de 2 años disfrutan garabateando, a los 5 o 6, organizan los objetos dibujados y poco a poco van desarrollando interés por pintar de una forma aceptable. La universalidad y la calidad de los dibujos infantiles son también discutidas.
En el apartado del desarrollo natural frente al escolar, se analizan cuántos de los 5 tipos de conocimiento se adquieren de un modo u otro, y así, el conocimiento adquirido a través de la percepción y la actividad motriz y el uso y dominio de sistemas simbólicos se desarrollan naturalmente en el niño, pero el uso de sistemas notacionales y el dominio de conceptos, principios y cuerpos formales de saber parecen restringidos a un marco escolar. El último, el desarrollo del conocimiento especializado, puede también desarrollarse de forma natural.
La formación artística en lo que a las artes visuales se refiere, puede desarrollarse en contextos formales y no formales. El estudio se centra en las escuelas norteamericanas, donde, la educación artística es más extensa en periodos infantiles y se deja en manos de escuelas especializadas en la etapa adulta. Hasta ahora se ha primado la producción, pero actualmente existe un cambio de mentalidad y los educadores buscan proporcionar a los alumnos aspectos comunes de saber artístico.
El autor propone alcanzar la meta de que los alumnos sean capaces de adquirir cierta competencia en educación artística, en la contemplación de obras de arte, que posean una cierta comprensión del proceso artístico y que conozcan las tradiciones históricas, filosóficas y culturales del arte en su sociedad ayudándose de la psicología del desarrollo, cognitiva y educativa.
En los primeros años el niño no necesita conocimiento formal sino oportunidades para producir. Con el inicio de la escolaridad, se les debe introducir conocimientos conceptuales y formales sobre el arte involucrándolos en proyectos en los que se creen situaciones propicias para tal educación. Es decir, contextualizar el aprendizaje. En la enseñanza media, se les dará autonomía para idear estos proyectos y se incluirán opciones para profundizar en los conocimientos artísticos.
El experimento educativo Arts PROPEL busca crear situaciones ricas en las que los estudiantes puedan fácil y naturalmente oscilar entre varias formas de conocimiento artístico: formas intuitivas, artesanales, simbólicas y notacionales. Para ello es fundamental contar con educadores formados y medios para evaluar lo aprendido.
Destaca finalmente la importancia de los propios sistemas de valores en la educación artística.
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