“EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURAL EN EL CONTEXTO ESCOLAR EN EUROPA”. COMISIÓN EUROPEA 2009

En los últimos años las organizaciones internacionales han mostrado un creciente interés hacia la educación artística. La UNESCO ha sido la impulsora del desarrollo de iniciativas políticas en educación y cultura.

Algunas de las principales conclusiones a las que se han llegado en estudios previos son las siguientes:

- En la práctica, tanto el estatus como la oferta de educación artística tienen menos relevancia en el currículo, la falta de tiempo, de espacio y de recursos son factores clave que impiden el éxito de la educación artística.

- Los sistemas educativos reconocen la importancia de la materia en el desarrollo integral de los individuos pero no tienen claro cuáles son los objetivos, a menudo, muy amplios y dispersos.

- Por otra parte la asignatura es impartida en la mayoría de países, especialmente en los primeros cursos, por docentes generalistas, que carecen de la formación necesaria para impartir arte a alto nivel. Parece necesario mejorar tanto la formación inicial como la permanente.

- La evaluación en educación artística se hace también especialmente difícil. Se puede utilizar con fines formativos (durante el proceso de aprendizaje) o sumativos (al concluir este) para conseguir datos sobre el grado de aprendizaje.

        A través de los cinco capítulos de este estudio, realizado a 30 países de la red Eurydice, se tratan las siguientes cuestiones:

        Capítulo 1: Competencias en la elaboración y objetivos del currículo de educación artística. Las competencias suelen recaer en las autoridades educativas centrales y la formulación de los objetivos suele variar de un país a otro.

Capítulo 2: La organización del currículo de educación artística. El estudio constata la prioridad que se da a esta materia en los niveles de primaria y secundaria inferior. El currículo puede concebirse como un conjunto de materias separadas o como áreas de estudio más amplias. Existe la organización integrada, en la que dos o más áreas artísticas importantes se organizan de manera conjunta como un área definida u otro tipo de organización en la que cada materia artística se considera por separado en el currículo.

Las artes como área curricular son obligatorias durante el nivel CINE 1 en todos los países y en casi todos en CINE 2. En el CINE 2 además, las horas lectivas dedicadas a la materia descienden ligeramente.

Las relaciones transversales entre materias se dan en algo más de un tercio de los países. En España, como sabemos, contamos con la “Competencia Cultural y Artística” como competencia básica a desarrollar.

Se fomenta el uso de las TIC en dos tercios de los países estudiados, entre ellos España, en el que la recomendación es oficial y para todas las áreas.

Capítulo 3: Iniciativas y recomendaciones para el desarrollo de la educación artística y cultural. En numerosos países se han creado redes y organizaciones nacionales para promover la educación artística y cultural en forma de asesoramiento, centros de documentación e información, desarrollo de proyectos culturales, provisión de recursos educativos relacionados con el patrimonio nacional, centros especializados, ayudas para visitas escolares a instituciones culturales, etc.

La colaboración más común entre los centros educativos y el mundo del arte y la cultura es la visita a lugares de interés cultural, a la que recurren más de la mitad de los países objetos de este estudio. Un tercio de ellos promueven además la colaboración con artistas.

Se fomenta también el uso de las TIC en educación artística con proyectos concretos como el INgeBEELD en la comunidad flamenca de Bélgica o el Anima Tiger de Estonia.

Existen iniciativas para proporcionar a los centros recursos electrónicos para mejorar la educación artística en siete países.

Casi todos los países ofrecen actividades artísticas extracurriculares, siendo la música la mejor representada.

En más de doce países se organizan festivales o celebraciones artísticas.

Capítulo 4: Evaluación del alumnado y control de calidad de la enseñanza. La evaluación puede ser externa o interna, en la que se evalúa el objeto y el método de evaluación. Por su función puede ser formativa o sumativa. En general esta recae sobre los docentes y se requieren objetivos claros y específicos para que esta sea efectiva.

En cuanto al efecto de la evaluación sobre el progreso de los alumnos, si esta es de calidad tiene grandes beneficios por la valiosa información que de ella se extrae.

Gracias a la evaluación formativa se pueden detectar dificultades en el aprendizaje de esta materia y poner soluciones. Ante unos malos resultados en la evaluación sumativa, la mayoría de los países adoptan estrategias específicas.

Casi todos los países han adoptado medidas concretas también para alumnos con talento artístico para asegurarse de se encuentran en una situación de aprendizaje adecuada. Las actividades extraescolares se consideran vías de desarrollo de este potencial. Se incentiva la participación de estos alumnos en concursos  y muchos países cuentan con un sistema de premios.

Pocos países afirman tener registros de calidad de la enseñanza artística recientes y su evaluación suele ser percibida como problemática.

Capítulo 5: La formación del profesorado de materias artísticas. Normalmente son profesores generalistas los encargados de impartir esta materia en primaria y especialistas en secundaria. En la formación inicial, las materias artísticas tienen carácter obligatorio, y en muchos países no existe una formación permanente del profesorado en esta materia. Solo algunos países cuentan con la participación de artistas profesionales en la formación del profesorado.

“DESARROLLO DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL Y CREATIVA”, de V. LOWENFELD y W. LAMBERT BRITTAIN.  CAPÍTULO 8. LA CONQUISTA DE UN CONCEPTO DE LA FORMA.

        En este capítulo se habla de la importancia de la fase esquemática del niño, que ocurre entre los 7 y los 9 años. El niño, tras mucha experimentación desarrolla un símbolo satisfactorio para representar objetos o personas, que se convierte en esquema si se repite una y otra vez. Estos esquemas son individualizados y aportan mucha información ya que representan cómo el niño ve algo, reflejan su imagen mental del objeto y su significación emocional.

        Hacia los 7 años el dibujo de la persona es fácilmente reconocible, utiliza símbolos separados para las manos y los pies, y puede usar ropa, etc. Los niños utilizan la perspectiva más descollante.

En cuanto al esquema espacial, utilizan una línea básica sobre la que todo se apoya que constituye la relación espacial común a todos los elementos del dibujo. La línea básica es universal e indica la relación del niño con el medio. Ellos la identifican con el suelo.

La línea básica se usa también como parte del paisaje, simbolizando la base sobre la que descansan las cosas o representando su superficie. La evolución de la doble línea básica es posterior y constituye un paso hacia la perspectiva en los dibujos.

Hay ocasiones en las que una experiencia relevante obliga al niño a modificar el esquema, son las representaciones espaciales subjetivas. En esta categoría encontramos el plegado (objetos que parecen estar boca abajo), mezclas de plano y alzado o eliminación de la línea básica para, por ejemplo, disponer a los personajes alrededor de una mesa. A través de estas técnicas y de sus dibujos, nunca incorrectos, podemos conocer mucho sobre su interpretación de la realidad.

La representación en rayos X, mediante la cual vemos el exterior y el interior de algo de forma simultánea, es otro modo interesante de presentar varios puntos de vista que de otro modo no podrían verse al mismo tiempo.

Sus representaciones espacio-temporales tienen como objetivo contar historias: viajes, excursiones, etc. y para ello recurren a dibujar secuencias de dibujos en los que representan varias escenas.

Cualquier variación en su esquema es de especial relevancia, ya que suele deberse a su interés por destacar algo. Hay tres formas principales de variación: exageración de las partes importantes, descuido u omisión de las partes no importantes u ocultas y cambios de símbolos para partes importantes. Igual que antes, no existen “proporciones erróneas” y no se deben corregir las exageraciones ya que el niño no es consciente de ellas, responden a su percepción de la experiencia y podríamos confundirlo.

En cuanto al color, a esta edad el niño descubre que existe una relación entre este y el objeto y dibuja ahora el medio de forma más objetiva. Al igual que sucede con los esquemas, se repiten los mismos colores para los mismos objetos, y esto forma parte del desarrollo permanente de los procesos mentales infantiles. Tiene ya la capacidad de clasificar, agrupar por categorías y de generalizar y además, el hecho de que el color de su dibujo coincida con el del objeto en la realidad le proporciona gran satisfacción, le da un orden lógico al mundo y establece relaciones concretas con el medio.

Aunque la mayoría usa los mismos colores para los mismos objetos, cada niño desarrolla relaciones cromáticas personales. La crítica en el uso del color sólo perturbaría a los niños. Cuando los colores se mezclan por accidente el niño puede frustrarse, ya que, lejos de ser una nueva posibilidad, para él es sólo un error. El esquema del color es una indicación de la creciente capacidad de pensamiento abstracto y pone de relieve su capacidad para generalizar en otras situaciones. Es un paso muy importante en su proceso evolutivo. Los niños también pueden descubrir que mezclar colores es una experiencia estimulante.

Los niños pintan espontáneamente y la repetición de formas o esquemas se hace inconscientemente.

En la fase esquemática el niño comienza a representar objetos con una cierta relación entre ellos,  independiente de sí  mismo. Su actitud egocéntrica cambia y comienza a buscar un orden en el medio. Esto se manifiesta en el dibujo y en su desarrollo integral. Desarrolla también una actitud de cooperación, de relación con los demás y con el medio. La relación de los elementos entre sí es necesaria en el arte y en la lectura, ambos son productos que reflejan el proceso mental del niño.

El desarrollo intelectual y físico del niño suelen estar relacionados y sus logros artísticos irán en consonancia. En los dibujos expresa su conocimiento e interés por el mundo y, siendo producto de la herencia y el medio, debemos estimularlos para incrementar su percepción. La educación emocional resulta también fundamental en los niños. Ha de prestarse mucha atención a la flexibilidad de pensamiento a esta edad. Pueden observarse muchas variaciones en el esquema que son indicativos de reacciones emocionales sanas. El arte facilita la liberación de las emociones y la oportunidad de usarlas de forma constructiva. El dibujo es también un indicador de su crecimiento social, del perceptivo y del estético.

La motivación artística, tanto grupal como individual es importante. Es importante crear un ambiente excitante, flexible y abierto a sugerencias. Toda motivación debe contar con una introducción, una culminación y un resumen y debe involucrar personalmente a los niños.

Debemos elegir un tema en el que la acción desempeña un papel principal a la hora de potenciar un uso flexible del esquema. Se trata de potenciar su creatividad, de desarrollar un esquema formal flexible y funcional al igual que un planteamiento flexible del color y de los materiales. También es importante tratar el mundo privado del niño y esto incluye temas con un significado emocional.

Respecto al material, al niño hay que presentarle el material adecuado en el momento adecuado y dejarlo experimentar libremente con él. Todo material debe hacer su aportación y elegirlo por tanto de forma adecuada. Finalmente el profesor no debe abrumar con muchos materiales. El uso de la arcilla es especialmente interesante por su plasticidad, su naturaleza facilitará el uso flexible de los conceptos.

Los materiales artísticos deben proporcional variedad en la experiencia pero también profundidad en la expresión.

“CIUDADES INVISIBLES”, de I. CALVINO.  CAPÍTULO V.

        Como el mismo autor escribe en la nota preliminar, Las ciudades invisibles es una serie de relatos de viaje que Marco Polo hace a Kublai Kan, emperador de los tártaros. Las ciudades son todas inventadas y se enmarcan en capítulos cortos, cada uno de ellos precedido y seguido de una reflexión y comentario de los dos personajes. El libro se convierte así en una discusión sobre la ciudad moderna, en un poema de amor a las ciudades. Las ciudades son conjuntos de memorias, deseos, signos de un lenguaje, lugares de trueque de palabras, deseos y recuerdos.

Para este resumen elijo el capítulo V por ser el que Calvino considera “la zona más luminosa del libro”.

Comienza el capítulo con la reflexión del Gran Kan al observar su imperio, un imperio recubierto de ciudades que pesan sobre la tierra y los hombres: ciudades abarrotadas, sobrecargadas, complicadas, hinchadas,…Le cuenta a Marco que soñó con Lalage, una ciudad de pináculos afinados a la que la luna había otorgado el privilegio de crecer en ligereza.

“Las ciudades sutiles”. Ottavia, ciudad-telaraña construida en el vacío entre dos montañas en la que todo cuelga de una red. Suspendida en el abismo, la vida de los habitantes es menos incierta que en otras ciudades.

“Las ciudades y los intercambios”. Ersilia, ciudad en la que las relaciones de sus habitantes se representan con hilos desde los ángulos de sus casas que van del blanco al negro según el tipo de relación. Cuando los hilos impiden el paso, los ciudadanos se van y crean Ersilia en otro lugar, dejando sólo las telarañas de relaciones intrincadas que buscan una forma.

“Las ciudades y los ojos”. Baucis, ciudad sostenida por finos zancos entre las nubes a la que se accede por unas escalerillas. No se sabe si sus habitantes viven así porque odian la tierra, porque la respetan y por ello evitan su contacto o porque la aman tal y como era antes de que ellos llegaran.

“Las ciudades y el nombre”. Leandra, ciudad protegida por dos tipos seres diminutos y numerosísimos: los Penates, seres que acompañan a los habitantes de las casas allá donde vayan y los Lares, dioses del hogar que permanecen en él. Éstos se relacionan entre sí y discuten por la propiedad de Leandra, que cada uno se atribuye a su grupo. Siempre critican lo que ocurre en la familia y  hacen pronósticos de futuro, los Penates desde la perspectiva de los habitantes, y los Lares sobre el ambiente y la casa.

“Las ciudades y los muertos”. Melania, ciudad en cuya plaza siempre existe un diálogo, protagonizado por unos interlocutores que van siendo sustituidos por otros a medida que mueren, distribuyéndose los papeles en cadena cuando entra un nuevo personaje en escena. A veces un mismo interlocutor representa varios papeles o un papel se multiplica. Con el paso del tiempo los papeles se van modificando y el diálogo cambia, aunque sus personajes viven vidas tan breves que no se percatan.

Finaliza el capítulo con otro diálogo en el que Marco Polo describe a Kublai Kan un puente piedra por piedra. Kan muestra interés por el arco y su sujeción, y no por las piedras a lo que Marco contesta que sin piedras no hay arco.

Me parece muy interesante la idea que se recoge en este capítulo sobre la huella que dejamos en nuestro paso por las ciudades y por la vida, la ecológica, las relaciones entre las personas y los papeles que representamos.

“Los Siete Saberes necesarios para la educación del futuro”, de E. MORIN.  CAPÍTULOS V “AFRONTAR LAS INCERTIDUMBRES” Y VI “ENSEÑAR LA COMPRENSIÓN.

En el capítulo V “Afrontar las incertidumbres” el autor explica que si algo caracteriza la historia es su impredictibilidad: la historia humana ha sido y es una aventura desconocida. Tomar conciencia de la incertidumbre histórica conlleva asumir la caída del mito del progreso, certeza propia de la civilización moderna.

La historia es un ejemplo continuo de hechos improbables, hechos que parecían del todo imposibles poco antes de que sucedieran que constatan que el futuro se llama incertidumbre.

La historia avanza por medio de creaciones que afectan a sólo unos pocos individuos y que surgen  alejadas de la normalidad y comienzan a propagarse y convertirse en una tendencia cada vez más potente que da lugar a una nueva normalidad. La evolución, pues, surge de lo diferente, desorganiza la realidad y la reorganiza. Pero también la historia avanza por medio de destrucciones.

La historia no avanza de un modo lineal, sino que pasa por turbulencias, desvíos, estadios, periodos de latencia, virulencias, etc. y tiene siempre dos caras contrarias: génesis y muerte, creación y destrucción…

Vemos el universo como un juego y lo que está en juego es una dialógica entre el orden, el desorden y la organización.

Fruto de esta incertidumbre surge la necesidad de aprender a afrontarla. Existe un principio de incertidumbre cerebro-mental, un principio de incertidumbre lógica, un principio de incertidumbre racional y un principio de incertidumbre psicológica. Se puede afirmar que vivimos en un estado de agonía, que no sabemos si anuncia un nuevo mundo o es simplemente la muerte del actual.

La realidad no es legible de forma evidente. Las ideas y las teorías traducen esta realidad, y pueden ser erróneas. Debemos ser realistas aprendiendo a aceptar la incertidumbre de lo real.

El conocimiento según Morín es navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de verdad.

La «ecología de la acción» (en el momento en que emprendemos una acción ésta escapa de sus intenciones) es tener conciencia de su complejidad, riesgo, azar,… y otras desviaciones o transformaciones posibles. Aquí intervienen cuatro principios: el bucle riesgo-precaución, existe contradicción y son ambos necesarios; el bucle fines-medios, la pureza de los medios no conduce necesariamente a los fines deseados ni al contrario, su impureza tampoco tiene por qué conducir a fines nefastos; el bucle acción-contexto, toda acción escapa a la voluntad de su autor cuando interacciona con el medio pudiendo tener tres tipos de consecuencias insospechadas: el efecto perverso, la inanidad de la innovación o la amenaza de los logros conseguidos.

Los efectos de una acción se pueden calcular a corto plazo, pero a largo plazo son impredecibles. Sin embargo, ante esta incertidumbre hay que actuar, hay que apostar reconociendo la incertidumbre y los riesgos y diseñar una estrategia que examine certezas e incertidumbres y que permita modificar o anular la acción emprendida.

El pensamiento debe curtirse para afrontar esta incertidumbre. Debemos confiar en lo inesperado y trabajar para lo improbable.

En el capítulo VI “Enseñar la comprensión” el autor expone la paradoja del mundo actual: ante tanta comunicación se impone la incomprensión. El problema de la comprensión es crucial para los seres humanos y debe, por tanto, ser una finalidad de la educación para el futuro. La comprensión es garantía de solidaridad intelectual y moral de la humanidad. Este problema tiene dos polos: uno de alcance planetario que es la incomprensión entre los seres humanos y el otro, individual que afecta a las relaciones familiares.

Existen dos comprensiones: la intelectual y objetiva, que pasa por la inteligibilidad y por la explicación, y la humana o intersubjetiva, que implica la empatía, la identificación en el otro y la proyección. Los obstáculos externos de la primera son el ruido, la polisemia, la ignorancia de los ritos y costumbres del otro, la incomprensión de los valores que imperan en otra cultura, de sus imperativos éticos o la imposibilidad de que una estructura mental comprenda a otra. En cuanto a los obstáculos internos de los dos tipos de incomprensión son múltiples: indiferencia, egocentrismos, etnocentrismo y sociocentrismo. El egocentrismo cultiva el autoengaño. Para comprender a los demás hay que comprenderse a sí  mismo. El etnocentrismo y sociocentrismo alimentan las xenofobias y racismos. La incomprensión genera embrutecimiento y éste a su vez más incomprensión. La reducción de lo complejo a uno de sus elementos también obstaculiza la comprensión. Estos obstáculos, sin embargo, pueden y deben superarse.

La ética de la comprensión es un arte de vivir que pide comprender desinteresadamente. La comprensión se ve favorecida por el «bien pensar» (conocer el texto y su contexto) y por la introspección (conocer nuestras debilidades para comprender las de los demás).

Comprender a los otros requiere, además, conocer la complejidad humana. Requiere identificación y proyección, abrirnos a los demás como lo hacemos con nuestros allegados; interiorización de la tolerancia, aceptación de la expresión de las ideas, convicciones y elecciones contrarias a las nuestras. Existen cuatro grados de tolerancia: respetar el derecho a manifestar opiniones innobles, respetar ideas antagónicas a las nuestras, reconocer y respetar la verdad que contiene una idea antagónica a la nuestra y, finalmente, la conciencia de la enajenación humana y la perturbación como causa de algunas acciones.

La única mundialización que estaría al servicio de la humanidad sería la comprensión, la solidaridad intelectual y moral de la humanidad. Comprender es aprender y reaprender.

“El arte como experiencia”, de J. DEWEY.  CAPÍTULOS 1 “LA CRIATURA VIVIENTE”, 2 “LA CRIATURA VIVIENTE Y “LAS COSAS ETÉREAS”” Y 3 “CÓMO SE TIENE UNA EXPERIENCIA”.

El primer capítulo, “La criatura viviente”, Dewey explica cómo la obra de arte se suele identificar con la existencia de la obra en cuestión independientemente de la experiencia humana que subyace en ella. Cuando un producto de arte alcanza una categoría clásica, se levanta un muro a su alrededor que vuelve opaca su significación general, se aleja de la experiencia humana que lo originó. La teoría estética trata sobre la significación  general de los objetos artísticos. Si queremos entender lo estético, debemos primero conocer la materia prima, es decir, los acontecimientos y escenas que atraen los sentidos y el interés del hombre, provocándole placer al admirarlos. Varios son los factores que alejan el arte de la vida cotidiana. Y así, la mayor parte de los museos de Europa son conmemoraciones del ascenso del nacionalismo y el imperialismo; el crecimiento del capitalismo ha influido en el desarrollo de los museos como albergues de las obras de arte; y la movilidad del comercio y de los pueblos ha debilitado la conexión entre las obras y sus lugares de origen. Además el artista se ha puesto al lado de las corrientes principales del interés activo. Todo esto hace que se produzca la separación entre la experiencia ordinaria y la estética, que van unidas en su origen. Si llegamos a la experiencia de lo común descubriremos su cualidad estética. Ya que la obra de arte acentúa lo que es característicamente valioso en las cosas de las que gozamos todos los días. El arte celebra con especial intensidad los momentos en que el pasado refuerza el presente y en los que el futuro es un acelerador de lo que ahora es.

En el segundo capítulo, “La criatura viviente y las cosas etéreas”, el autor se pregunta por qué existe esa repulsión a conectar las altas realizaciones de las bellas artes con la vida común. La vida institucional de la humanidad está marcada por la desorganización a menudo disfrazada por estar segmentada en clases estáticas. El arte parece tener su reino peculiar y privado como la religión, la política, los negocios,…Nuestras sensaciones son también parciales, nuestras condiciones de vida obligan a los sentidos a quedar como una excitación superficial. La sensibilidad, sin embargo, cubre un amplio grupo de contenidos incluyendo la significación de las cosas, presente en la experiencia inmediata. La sensación es la única que expresa la función de los órganos de los sentidos cuando se conduce a la plena realización. A través de los sentidos participamos directamente de los sucesos que nos rodean. Esta participación no puede oponerse a la acción ni al intelecto. La experiencia es el resultado de la interacción del organismo y el ambiente, es participación y comunicación. El reconocimiento de nuestros sentidos no nos relega a la condición de animal, todo lo contrario, nos eleva a nuevas alturas. A medida que un organismo aumenta su complejidad, también lo hacen sus designios de la vida y la satisfacción adquiere matices más sutiles. El hombre usa los materiales y las energías  de la naturaleza  con la intención de ensanchar su propia vida, y lo hace de acuerdo con la estructura de su organismo, cerebro, órganos de los sentimientos y sistema muscular, y prueba de ello es la existencia del arte.

Hay una reacción hostil a ligar el arte con las actividades del artista con su medio. El arte es la mejor prueba de la unidad entre lo material y lo ideal. La cultura es el resultado de un largo proceso de interacción del hombre con su entorno. Llegamos al conocimiento a través de los sentidos; de esta idea da cuenta la Edad Media: “demostración del poder de lo sensible para absorber las ideas más altamente espiritualizadas. Keats defendía que el razonamiento sin los sentidos no podía alcanzar la verdad. La intuición de la imaginación debe bastar, según él, para entender nuestro mundo de sospecha, misterio e incertidumbre.

En el tercer capítulo, “Cómo se tiene una experiencia”, Dewey sostiene que la experiencia ocurre continuamente porque la interacción de la criatura viviente con su entorno está implicada en el proceso mismo de la vida. “Una experiencia” se distingue de las experiencias en que lleva consigo un proceso que culmina, no que cesa, que llega a su cumplimiento, se mueve a un fin; son las llamadas «experiencias reales»; es una secuencia continua de fases sucesivas; tiene una unidad constituida por una cualidad determinada que la impregna; es estética y, por oposición, lo no estético, se da en lo que no comienza o cesa en cualquier sitio o en lo mediocre. Las emociones están unidas a acontecimientos y proporcionan unidad a las partes variadas de una experiencia. Una experiencia tiene modelo y estructura, un hacer y un padecer no siempre fácil de percibir. En una experiencia siempre hay una forma porque hay una organización dinámica: principio, desarrollo y cumplimiento. Un objeto es estético cuando los factores que determinan “una experiencia” se hacen manifiestos por sí mismos.

¿Os interesa el mundo de la publicidad? Si no la conocéis, os recomiendo la serie MAD MEN, para adentraros en la vida de un publicista en el Nueva York de los años 60. Entre otras cosas, podréis disfrutar del proceso creativo que lleva detrás un anuncio y cómo refleja la sociedad.

          La siguiente unidad didáctica ha sido elaborada y puesta en práctica con alumnos de 4º de Primaria, aunque es adaptable a todos los cursos. Se divide en dos bloques, en el primero se tratará el tema de la publicidad y sus efectos y, en el segundo, le daremos a los alumnos las herramientas necesarias para entender el mensaje publicitario y así poder desarrollar su espíritu crítico frente a la publicidad y el consumismo, y los mecanismos de defensa necesarios frente a los mensajes persuasivos de los medios de comunicación social.

La U.D. didáctica se enmarca en la asignatura Expresión Plástica pero, además, está relacionada con la asignatura de Lengua Castellana, Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural y Educación Musical.

Además de la competencia cultural y artística, presente en toda la asignatura, esta U.D. contribuye a la adquisición de la competencia lingüística, a través de la expresión de sus ideas de forma oral y escrita y el análisis del lenguaje publicitario; la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural, mediante el análisis de los diferentes anuncios y la educación en el consumo; la competencia digital y tratamiento de la información, a través de la búsqueda y selección de anuncios y posterior tratamiento de la información obtenida a partir de ellos; la competencia social y ciudadana, mediante la comprensión de la realidad social en la que viven; la competencia aprender a aprender, siendo conscientes de lo que saben y lo que no en materia de publicidad y finalmente, la autonomía e iniciativa personal, al ser capaces de realizar estas actividades de forma individual y en grupo con creatividad y sentido crítico.

OBJETIVOS DE AREA.

1. Indagar en las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como elementos de representación y comunicación  y utilizarlas para expresar vivencias, ideas y sentimientos, contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y a la relación con los demás.

2. Desarrollar la capacidad de observación y la sensibilidad para apreciar las cualidades estéticas, visuales y sonoras del entorno.

4. Explorar y conocer materiales e instrumentos diversos y adquirir códigos y técnicas específicas de los diferentes lenguajes artísticos para utilizarlos con fines expresivos y comunicativos.

TEMPORALIZACIÓN.

        Esta unidad didáctica se llevará a cabo a lo largo de 4 sesiones de trabajo de 55 minutos cada una repartidas en las 2 horas semanales de la asignatura, durante las 2 primeras semanas de octubre.

SESIÓN 1. ACTIVIDAD INICIAL: ¿PUBLICIDAD? ¿CONSUMO? (55’).

Objetivos.

- Reflexionar sobre la publicidad y el consumo.

- Expresar ideas en voz alta, debatir en grupo y comparar diferentes puntos de vista.

- Encontrar puntos positivos y negativos sobre la publicidad.

Contenidos.

- Reflexión sobre los efectos de la publicidad en nuestras opiniones y hábitos.

Metodología.

En la primera sesión el profesor propondrá una serie de preguntas ¿QUÉ ES LA PUBLICIDAD? ¿PARA QUÉ SIRVE? ¿CREES QUE LA PUBLICIDAD AFECTA A TUS DECISIONES DE COMPRA?

Para a continuación dar pie a una reflexión individual y posterior exposición en grupo sobre la publicidad y el efecto que causa en el consumo y en nuestros hábitos. Se pretende con esta actividad introducir el tema, captar la atención de los alumnos, despertar su interés (motivación) y detectar sus conocimientos previos. El profesor en esta sesión actuará como guía introduciendo preguntas y como moderador del debate para asegurarse de que todos participen.

A continuación, en grupos de 4, los alumnos escriben en una cartulina los aspectos positivos y negativos de la publicidad. Un portavoz de cada grupo lee en voz alta las conclusiones y el profesor las escribe en la pizarra.

La sesión concluye con una charla del profesor en la que da respuesta a las preguntas antes planteadas utilizando ejemplos en revistas.

Materiales y recursos.

Pizarra, cuaderno, cartulinas y recortes de revistas.

SESIÓN 2. ACTIVIDAD DE DESARROLLO: PUBLICIDAD Y EMOCIONES.

Objetivos.

-         Analizar las sensaciones provocadas por los anuncios visualizados.

-         Buscar ejemplos de anuncios que transmitan ciertas emociones.

Contenidos.

- Interpretación y valoración de la información que proporcionan las imágenes en el contexto social y comunicación de las apreciaciones obtenidas.

- Interés por buscar información sobre producciones artísticas y por comentarlas.

Metodología.

         Para esta segunda sesión los alumnos verán 5 anuncios seleccionados por el profesor en los que se transmiten distintas emociones que ellos deberán identificar y comentar en voz alta.

En el aula de informática y por parejas se les pedirá que busquen imágenes o anuncios que expresen alegría, calma, tristeza, bienestar, esperanza…Posteriormente en casa deben hacer una recolección de imágenes similares en revistas para traer en la siguiente sesión.

Materiales y recursos.

Proyector, ordenadores y revistas.

SESIÓN 3. ACTIVIDAD DE DESARROLLO: TÉCNICAS USADAS EN PUBLICIDAD (55’).

Objetivos.

- Conocer las claves del lenguaje icónico-visual-sonoro publicitario.

- Reconocer la intención del anuncio según el uso de estas claves.

Contenidos.

- Realización de un collage en grupo.

- Conocimiento del lenguaje de la publicidad: la importancia de la imagen, el color, el texto y la música.

Metodología.

En primer lugar, en grupos de 6 agrupamos los anuncios y las imágenes traídas de casa por emociones.

A continuación el profesor, con ayuda de los murales y el proyector, explica cómo transmite el anuncio esas sensaciones: a través de la elección del color (el azul transmite calma y tranquilidad, el amarillo chirría, el naranja da energía, el verde es sano,…).

A través de la imagen (un paisaje idílico, un niño feliz con su juguete nuevo, modelos altos, guapos y delgados,…).

Del texto (uso de imperativos, superlativos, frases directas al consumidor,…)

 Y del sonido en el caso de los anuncios publicitarios (una canción divertida y pegadiza, una obra clásica, una canción de moda,…).

                                                     

Materiales y recursos.

Proyector, recortes de revistas, cartulinas, pegamento.

SESIÓN 4. ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN: EXPRESAMOS LO APRENDIDO (55’).

Objetivos.

-         Crear un anuncio para una revista.

-         Desarrollar el espíritu crítico de los alumnos ante la publicidad.

Contenidos.

- Valoración del conocimiento de diferentes códigos artísticos como medios de expresión de sentimientos e ideas.

Metodología.

En la última sesión, los alumnos crean su propio anuncio en el que traten de convencer al consumidor de que compre el producto que ellos elijan. Para ello deben utilizar los recursos aprendidos.

A continuación enseñarán su anuncio al resto de la clase y explicará lo que han hecho y por qué.

Materiales y recursos.

Cartulinas y colores.

EVALUACIÓN.

Aunque la última sesión es de evaluación,  esta será continua a lo largo de las 4 sesiones y el método empleado fundamentalmente será la observación. Se evaluará que los alumnos:

-         se muestren atentos y participativos en la expresión de sus ideas.

-         Respeten los turnos de palabra en un debate.

-         Conozcan las principales ventajas y desventajas de la publicidad.

-         Conozcan las características básicas del lenguaje de la publicidad.

-         Sepan distinguir entre información y persuasión en un anuncio.

CONCLUSIONES.

Teniendo en cuenta las limitaciones del proyecto (pocos alumnos, cansados tras una jornada escolar y fuera de su ambiente lectivo), a través del desarrollo de las diferentes actividades, hemos podido comprobar cómo los alumnos de 4º de primaria, es decir, de 9-10 años, son conscientes de lo que la publicidad significa, pero no tanto de lo que les afecta en su día a día y de las técnicas que utiliza.

En el debate inicial afirmaban que la publicidad son los anuncios que sirven para que compres cosas, luego el objetivo principal de la publicidad lo identifican rápidamente. Sin embargo, creen que no les afecta, aunque suelen pedir a los Reyes los juguetes que ven en la tele principalmente.

Ven la publicidad como algo fundamentalmente negativo, pero más que por su intención, porque interrumpe la programación que están viendo y porque los consideran aburridos.

        Les cuesta encontrar aspectos positivos en la publicidad, y sólo ven como bueno en los anuncios poder ver y elegir los juguetes que quieres comprar, y que algunos son divertidos. No muestran interés alguno por otro tipo de publicidad ni ven clara su utilidad informativa para el consumidor ni la económica para las empresas.

         En cuanto a las otras actividades, saben reconocer las emociones que les provocan los anuncios al verlos y reconocen el lenguaje de la publicidad de forma básica, tal y como podemos comprobar en sus anuncios. Sin embargo, desconocen cómo o a través de qué técnicas se consiguen despertar en el consumidor esas sensaciones.

         A la hora de crear su propio anuncio, utilizan un lenguaje persuasivo y, curiosamente, los tres alumnos destacan el precio como argumento de venta a pesar de no haber tratado este factor directamente en ninguna de las sesiones.

                              

         Los dos primeros alumnos recurren a una frase condicional en segunda persona del singular y una promesa como mensaje publicitario:”si con el calor te aburres compra un comic nuestro y no te aburrirás”, “si compras mis pelotas te llevas otra a la mitad de precio”, mientras que el tercero a la exageración: “es una oportunidad única”, dos técnicas muy utilizadas en publicidad.

         Bastante menos familiarizados están con el lenguaje visual y sonoro de los anuncios, lo que demuestra que hay mucho por trabajar desde la Educación Artística en este campo.